Mathias Mendyka beansprucht mit seinem Buch „Libert\u00e4re Schulkritik und anarchistische P\u00e4dagogik“ nach eigenen Angaben „die Frage nach der Spezifik des anarchistischen Diskurses um Schulkritik und P\u00e4dagogik, wie er im deutschsprachigen Raum der letzten 60 Jahre gef\u00fchrt wurde“ zu behandeln, dar\u00fcber hinaus „die Frage nach der Anschlu\u00dff\u00e4higkeit an einen m\u00f6glichen Nachfolgediskurs – den \u0082postanarchistischen‘ -, der im Allgemeinen nach wie vor ein emergenter Diskurs ist, und mit Blick auf P\u00e4dagogik und Schulkritik noch \u00fcberhaupt nicht rezipiert wurde.“ (S. 10)<\/p>\n
Gibt es eigentlich noch Kindheit? Oder nur kleine Erwachsene, so wie bis ins 17. Jahrhundert? Heute sind die Kinder Kunden, ihr Konsum ist wirtschaftlich bedeutsam, ebenso ihr Medienkonsum. In der Regel sind sie technisch versierter und besser ausgestattet als die \u00e4lteren, sie sind Virtuosen des Smartphones: 25% der 8- bis 9-j\u00e4hrigen, 57% der 10- bis 11-j\u00e4hrigen, 85% der 12 bis 13 Jahre alten Kinder nutzen Smartphones (FAZ vom 7.9.15). Ihr Stundenplan ist voll, sie werden fr\u00fch angeregt: Musik, Sport, Gymnastik, Fremdsprachen … in der Schule und neben der Schule. Ist die Schule noch wichtig? Sind nicht Medien l\u00e4ngst bedeutungsvoller, die Peergroup, in der man etwas gelten will? Kinder wissen meist genau, was sie wollen, sie werden fr\u00fch geschult sich durchzusetzen, ihren Platz zu behaupten, sie sollen erfolgreich sein, kreativ, gef\u00f6rdert und gefordert, sie sollen ihr Gl\u00fcck machen.<\/p>\n
Und sie sind oft so gestresst, dass sie pharmazeutische F\u00f6rderung erhalten: Medikalisierte Kindheit. Gleichzeitig k\u00f6nnen sie mit „Parent Control“-Apps \u00fcberallhin begleitet werden; da es um Kontrolle und \u00dcberwachung geht, hei\u00dft die App etwa „Freedom4Kids“. Auch dies ein Hinweis, f\u00fcr welches Leben hier gelernt wird. Es ist also an der Zeit, sich zu fragen, was angesichts solcher, auch widerspr\u00fcchlicher Tendenzen von der anarchistischen Schulkritik und einer anarchistischen P\u00e4dagogik bleibt. Ist sie gar von der Wirklichkeit \u00fcberholt? Leisten sie das, was auch sonst auf der Agenda steht? Was bleibt denn von der Antip\u00e4dagogik, wenn schon S\u00e4uglingen „Kompetenz“ zugeschrieben wird – und das so weiter den Rest des Arbeitslebens entlang. Was bleibt beispielsweise von einer Kritik, die Schule als „Gleichmacherei“ kritisiert, wenn alle doch ganz besonders sein sollen\/wollen und sich gr\u00f6\u00dfte M\u00fche geben, sich zu unterscheiden?<\/p>\n
So bin ich auf Mendykas Arbeit gespannt: Eine Bestandaufnahme ist notwendig.<\/p>\n
Leider wird schnell deutlich, dass auch in dieser Arbeit der „Diskurs“-Diskurs (oder ist er schon „Jargon“?) ganz im Gegensatz zu den urspr\u00fcnglichen Intentionen seiner Erfinder gerade nicht soziale Ver\u00e4nderungen und die Mikrophysik der Macht im Auge hat, sondern ein eher geisteswissenschaftliches Verfahren, bei dem im wesentlichen Literatur referiert wird. Wenn etwas am Diskurs-Begriff interessant ist, dann gerade der Bezug auf soziale Tatsachen: Wie muss \u00fcber sie gesprochen werden, wie darf \u00fcber sie gesprochen werden, was ist nicht sagbar? Und es geht um Praktiken:<\/p>\n
„Zwar bestehen diese Diskurse aus Zeichen; aber sie benutzen diese Zeichen f\u00fcr mehr als nur zur Bezeichnung der Sachen. Dieses mehr macht sie irreduzibel auf das Sprechen und die Sprache. Dieses mehr mu\u00df man ans Licht bringen und beschreiben“. (Michel Foucault: Arch\u00e4ologie des Wissens. Frankfurt\/M. 1969, S.74)<\/p>\n
Die Frage, wie sich Kindheit und Jugend in den letzten Jahrzehnten ver\u00e4ndert haben, welche „Sozialisationsagenten“ vielleicht geschw\u00e4cht wurden, welche neu auftreten, ob die anarchistische Theoriebildung darauf reagiert hat, wird in dieser Arbeit nur als fernes Hintergrundger\u00e4usch wahrnehmbar, etwas deutlicher ab S.69.<\/p>\n
So gravierende Ver\u00e4nderungen wie die, dass bis in die 60er Jahre selbstverst\u00e4ndlich geschlagen wurde und das heute gesetzlich verboten ist oder dass mit der „vaterlosen Gesellschaft“ eine Zivilisationskrise erwartet wurde … sollten im Zentrum einer Er\u00f6rterung stehen, denn nur vor solchen sozialpsychologischen Hintergr\u00fcnden l\u00e4sst sich doch beurteilen, wie angemessen eine Kritik ist. Und sie zeigt bedeutsame Verschiebungen des Diskurses: Was vorher gute erzieherische Praxis war, ist jetzt sogar kriminalisiert. Wenn das keine Machtverschiebung ist!<\/p>\n
Ein anderes Beispiel w\u00e4re der \u00f6ffentlich gerade breit er\u00f6rterte Zusammenhang zwischen reformp\u00e4dagogischen Diskursen und sexuellem Missbrauch etwa in der Odenwaldschule.<\/p>\n
An vielen Textpassagen des Buches l\u00e4sst sich das Problem zeigen: „AnarchistInnen verwerfen das Konzept \u0082Herrschaft‘ …“ (S. 14). Nein, sie verwerfen soziale Tatbest\u00e4nde, die man mit dem Begriff „Herrschaft“ beschreiben kann! Und sie kritisieren die Rechtfertigungen! Wer darf was „Herrschaft“ nennen?! Was ist damit gemeint – und was gerade nicht?<\/p>\n
Oft wird Sekund\u00e4rliteratur aus Sekund\u00e4rliteratur referiert, dabei auch viel Richtiges und Sympathisches, leider nicht selten \u00fcberlagert durch eine Sprache, in der jede Aussage „Diskurs“ und jeder Schreiber „Forscher“ wird. Zu den unsch\u00f6nen Etikettierungen geh\u00f6ren Charakterisierungen wie „der US-amerikanische Soziologe und Anarchist Paul Goodman“, „des Autoren und P\u00e4dagogen George Dennison“ „dem Erwachsenenp\u00e4dagogen Ivan Illich“, „dem US-amerikanischen Kinderrechtler John Holt“ (alles allein auf S.26).<\/p>\n
Es w\u00e4re interessant, zwei Generationen sp\u00e4ter inhaltlich einen distanzierten R\u00fcckblick auf diese Texte und ihre Zeitdiagnosen (Paul Goodmans Verlust von „M\u00e4nnerarbeit“, um nur ein einziges Beispiel zu nennen) und Empfehlungen f\u00fcr die Praxis zu richten, zu fragen, was davon bleibt. Aber das passiert nicht, es bleibt beim Namedropping.<\/p>\n
Auch viele Details sind ungenau: „Gegen Ende der 70er Jahre fand die Diskussion nordamerikanischer Alternativ- und Entschulungsp\u00e4dagogik auch an den bundesrepublikanischen Universit\u00e4ten statt …“ (S. 27).<\/p>\n
Ich darf ihm versichern, dass ich im Sommersemester 1973 an einem Seminar genau zu diesem Thema teilgenommen habe. Es ist doch auch plausibel, dass nach dem Erscheinen der einschl\u00e4gigen B\u00fccher (von Hentigs „Guernavaca oder Alternativen zur Schule“ erschien 1971; Dennison „Lernen und Freiheit“ 1971, Goodman „Aufwachsen im Widerspruch“ 1971, 2. Auflage 1972, Illichs „Entschulung der Gesellschaft“ erschien 1971) diese auch rezipiert wurden. Und von Hentig war eine zentrale Figur der Reformp\u00e4dagogik.<\/p>\n
Mendykas Darstellung hat ihre St\u00e4rken eher, wenn er die neueren Tendenzen behandelt.<\/p>\n
Die vielen Hinweise auch auf graue Literatur und Netzseiten und aktuelle Initiativen sind durchaus eindrucksvoll und anregend; auch seine immanente Kritik (S.88 ff.) beispielsweise an der sozialen Selektivit\u00e4t Freier Alternativschulen ist berechtigt. Manchmal h\u00e4tte Mendyka seine Kritik etwa an antip\u00e4dagogischen Polemiken oder kinderrechtlichen Forderungen deutlicher machen sollen, es ist \u00f6fters nicht klar, ob er etwas nur referiert oder das selbst so sieht. Dabei sind oft genug „Diskurse“ zu entdecken, die die Schule (bei Mendyka tritt sie gerne ohne Artikel auf, etwa „Kritik an Schule hat es da schwer“) mehr brandmarken (als tendenziell faschistisch, kolonialistisch, Marterinstrument usw.) als analysieren. Oder der Radikalismus best\u00e4tigt sich in Gleichg\u00fcltigkeit: Es mache „keinen Unterschied“ „ob ein Kind geschlagen wird, oder durch Liebesentzug bestraft oder durch Belohnung gek\u00f6dert wird“ zitiert er auf S. 55 Luther Blisset. Verstrickt sich nicht auch eine anarchistische Schulkritik in Widerspr\u00fcche, die „strafrechtsrelevante Tatbest\u00e4nde durch das Handeln der Schulbeh\u00f6rden als erf\u00fcllt“ ansieht: „Freiheitsberaubung (\u00a7239 StGB) wegen der Anwesenheitspflicht bei faktischer Einsperrung, N\u00f6tigung (\u00a7240 StGB)“ (S.44)?<\/p>\n
Wenn man genau genug liest, entdeckt man aber, dass er der libert\u00e4ren Schulkritik „eine Tendenz zu Pauschalisierungen und dem Einsatz \u0082gro\u00dfer Worte'“ (S.49) attestiert – meiner Ansicht nach zu Recht. Aber weitreichende Behauptungen eines p\u00e4dagogischen \u00dcberoptimismus werden eher kritiklos referiert:<\/p>\n
„Der Mensch stellt sich als nicht erziehungsbed\u00fcrftig, von \u0082guter‘ Gesinnung und mit dem Willen zur Selbstbestimmung dar; dem gegen\u00fcber wird der Staat \u00fcberwiegend als invasive und repressive Instanz wahrgenommen.“ (S. 87)<\/p>\n
Wie ist es nun um sein eigentliches Anliegen bestellt, den „postanarchistischen Diskurs zu Schulkritik und P\u00e4dagogik“?<\/p>\n
Mit Ulrich Br\u00f6ckling „wundert sich“ (S.101) Mendyka, dass „\u0082Selbstbestimmung‘, \u0082Autonomie‘ und \u0082Selbstverantwortung‘ heute in Stellenanzeigen des gehobenen Managements auftauchen“ (101); die Forderung nach Autonomie, Selbstbestimmung und Selbstverantwortung gegen Hierarchie, Zwang und Vereinheitlichung zu richten sei also nicht mehr ausreichend.<\/p>\n
Ein „einheitliches, starkes Ich als Tr\u00e4gerin anarchistischer Ideale“ verabschiedet er auf S. 101 mit J\u00fcrgen M\u00fcmken.<\/p>\n
Ich will hier nicht diskutieren, ob „postanarchistisch“ eine \u00fcberzeugende Begriffsbildung darstellt oder ob die „Entdeckungen“ der verschiedenen referierten Ans\u00e4tze \u00fcberzeugend oder neu sind, das w\u00fcrde den Rahmen sprengen: Ist tats\u00e4chlich „mit dem Versiegen der sozialen Bewegungen in den 70er Jahren auch die anarchistische Bewegung zunehmend bedeutungslos geworden“ (S.93)?<\/p>\n
So k\u00f6nnte man viele Aussagen in Zweifel ziehen, wir wollen das nur anhand der konkreten, auf das Erziehungssystem und die neoanarchistische Kritik bezogenen Passagen tun:<\/p>\n
Er kritisiert mit Recht eine Aussage, dass „die Lernressourcen der nachwachsenden Generation erkannt und ausgesch\u00f6pft werden“ (S.100) sollten, das liefe direkt parallel zum „Diskurs \u00fcber \u00d6konomisierung von Bildung“ „wie er seit Beginn der PISA-Studie in der BRD gef\u00fchrt wird. Begabungsreserven effizienter auszusch\u00f6pfen und Humankapital zu entwickeln …“ Aber setzt das wirklich erst mit PISA ein? Hat es nicht schon Pichts Rede \u00fcber die „deutsche Bildungskatastrophe“ zugrunde gelegen, dann den Schulreformen der 60er und 70er Jahre? Und hat sich nicht damals schon die antiautorit\u00e4re Bewegung dagegen gewehrt? In der Graswurzelbewegung der 1970er Jahre wurde auch Ivan Illichs Modell der Entschulung genau deshalb kritisiert: Der Sch\u00fcler w\u00fcrde „Bildungsunternehmer“, der sein „Kapital“ sinnvoll\/gewinnbringend anlegen will (so etwas hie\u00dfe heute wohl „unternehmerisches Selbst“): „Der Proze\u00df des Lernens w\u00e4re noch offensichtlicher, als das in Schulen der Fall ist, als Tauschakt charakterisiert, in dem die Ware Bildung feilgeboten w\u00fcrde. Unternehmen der Freude und des Lernens w\u00fcrden sich gr\u00fcnden, ausger\u00fcstet mit den modernsten Technologien und Tricks auf dem Gebiet von Werbung und Marketing …“ (1976 in GWR 20\/21 S. 4-8: Illichs Modell der Entschulung, hier: Privatisierung – keine Alternative zum Staat, S.7)<\/p>\n
Und allgemein: „Der falsche Gegensatz, hie Schule – hie Leben, kann nur zu einer technokratischen Reform f\u00fchren, die die altert\u00fcmlichen und unangepa\u00dften Inhalte und unzeitgem\u00e4\u00df-autorit\u00e4ren Formen ersetzt durch perfektionierte Verdummung, verbesserte Verwertbarkeit und gr\u00f6\u00dfere Flexibilit\u00e4t des Menschen, der mit modernisierten Maschinen zu konkurrieren hat. …“ (GWR 20\/21, 1976, S. 2: Schule: F\u00fcr was f\u00fcr ein Leben lernst Du?)<\/p>\n
Einmal geht es darum, „die Subjektivationsweise des employable man bzw. des \u0082unternehmerischen Selbst‘ (Ulrich Br\u00f6ckling) daraufhin zu untersuchen, wie sie in Schule vorbereitet wird“ (S. 102), den „Fokus auf die schulische Subjektivationsweise zu werfen, die ich in Anlehnung an Br\u00f6ckling das \u0082Proto-unternehmerische Selbst‘ nennen m\u00f6chte“. Oder in etwas weniger imponierendem Diskurs „die F\u00e4higkeit, sich gut darstellen zu k\u00f6nnen und von sich aus (\u0082proaktiv‘) Lernbereitschaft zu zeigen, um sich in andauernder Selbstoptimierung von anderen abzuheben.“ (S. 102) Was sich methodisch in Pr\u00e4sentationstechniken, Messbarkeit, Standardisierungsversuchen, Feedback und dem Siegeszug des Kompetenzbegriffs niederschl\u00e4gt. Das ist durchaus richtig und wird vom Verfasser dieser Rezension bek\u00e4mpft seit es sich ausbreitet. Aber wie neu ist es tats\u00e4chlich, dass „Herrschaft st\u00e4rker als bisher \u00fcber die Erzeugung von Lernwilligkeit und Selbststeuerung bei den Sch\u00fclern ausge\u00fcbt wird“ (S. 103)?<\/p>\n
Ungef\u00e4hr zeitgleich mit dem Schulkritik-Seminar konnte man bei Michael Parmentier \u00fcber „Theorien zum Erziehungsprozess“ lesen, es ginge darum, zu „erkl\u00e4ren wie die Vergesellschaftung des Heranwachsenden, seine Sozialisation, zugleich ein Individuationssvorgang sein kann“. (1974)<\/p>\n
Der „postanarchistische Diskurs“ beansprucht, die fr\u00fcheren libert\u00e4ren Ans\u00e4tze „auf Foucaults drei Arten der Befreiungsk\u00e4mpfe herunter zu brechen“ (S. 104\/105. „Herunterbrechen“ ist nat\u00fcrlich typisch Betriebswirtschaft. „Bitte nicht!“ m\u00f6chte man dem Jargon entgegenhalten):<\/p>\n
„1. K\u00e4mpfe gegen die Selektionsmechanismen von Schule sowie die schulische Vorbereitung auf entfremdete Arbeit.“ (S. 105)<\/b><\/p>\n
Dazu liest man viel („Auslese in der Schule am Beispiel der Sprache“ etwa) in GWR 20\/21, 1976, eigentlich ist die ganze Ausgabe gegen die Selektionsmechanismen geschrieben.<\/p>\n
Ist es nicht beinahe postanarchistisch, wenn davon ausgegangen wird, dass wir alle Erfahrungen mit Schule machen, darunter auch Langeweile oder Angst, „gemeinsame Erfahrung ist dergleichen aber nicht von vornherein, einmal weil die Wahrnehmung und Interpretation und Erfahrung selbst in dieser Situation produziert wird und also nur als individuelles Versagen oder Siegen, als Privatproblem erscheint. Zum anderen auch deshalb, weil ja eine vielf\u00e4ltige Differenzierung in der Schule geleistet wird, so dass tats\u00e4chlich jedermann an einem nur ihm geh\u00f6rigen Leiden krankt …“ Dass also durch die Organisation und die Verarbeitung der dort gemachten Erfahrungen das Subjekt sich bildet und dass das nicht blo\u00dfe Repression ist, sondern auch Anreiz, zumindest dazuzugeh\u00f6ren, ist in der Sache nicht neu.<\/p>\n
„Zensuren, Prestige, Karriere, Konkurrenzkampf werden zu den \u0082nat\u00fcrlichen‘ Antrieben. Fragen sind l\u00e4ngst nicht mehr Ausdruck von Neugier, sondern (auf Seite des Sch\u00fclers) blo\u00dfe Heuchelei …“<\/p>\n
„Es sieht nur so aus, dass die Guten und Flei\u00dfigen Erfolg haben, die eigentliche Lehre dahinter ist die: was Erfolg hat ist gut \u0085 Hier tut auch die P\u00e4dagogik was ihres Amtes ist: sie teilt Gewinner und Verlierer …“<\/p>\n
„2. K\u00e4mpfe gegen die politische Macht von Schule und ihrer Akteure, die durch das Einfordern von Gehorsam …“ (S. 105)<\/b><\/p>\n
Vergleiche dazu wieder GWR 20\/21, die Herstellung von Gehorsam ist Leitmotiv, etwa S. 1: Autorit\u00e4t macht dumm, Autorit\u00e4t t\u00f6tet, es geht um die Milgram-Experimente und die Autorit\u00e4t der „Wissenschaft“.<\/p>\n
\u00dcber die M\u00f6glichkeiten der LehrerInnen und die Anpassungszw\u00e4nge: „Schulorganisation, Gesetze, Erlasse, Richtlinien, Zeitdruck: dies sind nur einige Elemente, die Anpassung als \u0082Befreiung‘ erscheinen lassen.<\/p>\n
Die Verlockung ist gro\u00df, die Solidarit\u00e4t durch Kollegen unregelm\u00e4\u00dfig und unsicher …“ (GWR 22\/23, 1976: Graswurzeln in der Schule).<\/p>\n
Und 3. nat\u00fcrlich „K\u00e4mpfe gegen die schulische Subjektivationsform des proto-unternehmerischen Selbst und andere Arten der Subjektivation, die das \u0082Individuum an sich selbst fesseln'“ (S. 105).<\/b><\/p>\n
GWR 20\/21: „\u00dcbrig bleibt nur, was \u0082reif‘, also marktkonform ist: eine leerlaufende \u0082Dynamik‘: F\u00e4higkeit zur Team-Work, Flexibilit\u00e4t, Kreativit\u00e4t – und wie das immer hei\u00dfen mag. Was weiter bleibt ist die vollst\u00e4ndige Ohnmacht, das Unbeteiligtsein am eigenen Leben …“<\/p>\n
Ob das treffend beschrieben ist, w\u00e4re zu diskutieren, jedenfalls gingen wir 1976 davon aus, dass man selbst zum Objekt (der \u00f6konomischen Spekulation auf Marktchancen, des gesch\u00f6nten Lebenslaufs \u0085) wird, nicht tats\u00e4chlich frei, sondern gut gerahmt von den dominanten Zumutungen. Aber in diesem Rahmen geradezu hyperaktiv.<\/p>\n
Ich sage nicht, dass wir „das alles“ schon wussten, aber ich glaube, dass die sozialen Bewegungen der 1960er und 70er Jahre einen gro\u00dfen Einfluss auf das hatten, was dann „poststrukturalistisch“ genannt wurde.<\/p>\n
Wie „K\u00e4mpfe gegen die schulische Subjektivationsform“ aussehen k\u00f6nnten, wird in einer alten GWR so angedeutet:<\/p>\n
„Man kann nicht nur lernen, indem man Positives erlebt, sondern auch, indem man Negatives an sich selbst ersp\u00fcrt und dieses Negative nicht mehr als normal ansieht. Die Situation der Schule, die Funktion der Schule und die Lehrbedingungen in der Schule m\u00fcssen deshalb immer wieder zum Lerngegenstand gemacht werden. Dies ist in allen F\u00e4chern m\u00f6glich …“ (GWR 22\/23).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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