Ende 2001 wurde die Bundesrepublik wieder einmal durch das Gespenst einer Bildungskatastrophe im Mark getroffen und f\u00fchrte zu heftigen Reaktionen in der \u00d6ffentlichkeit und in Fachkreisen. Mit der Bildungsstudie PISA 2000 der Organisation f\u00fcr wirtschaftliche<\/em> Zusammenarbeit und Entwicklung<\/em> (OECD), die am 4. Dezember 2001 in Berlin vorgestellt wurde, liegt der erste Teil der bislang umfassendsten internationalen Vergleichsstudie \u00fcber die Schullandschaft und den Wissensstand von Sch\u00fclern aus 32 Mitgliedsstaaten der OECD nach 1945 vor. Im Mittelpunkt dieser PISA 2000-Studie und den beiden noch folgenden (PISA 2003 und PISA 2006) steht jedoch nicht – wie in anderen Schulstudien davor – die Messung konkreter schulischer und curricularer Anforderungen und die Erf\u00fcllung von Lehrplanwissen, sondern Grundkompetenzen f\u00fcr den Berufsalltag und f\u00fcr das Leben au\u00dferhalb der Schule.<\/p>\n Im Mittelpunkt des \u00f6ffentlichen und politischen Interesses stehen dabei vor allem die Ergebnisse der Ranglisten zu den drei Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften, in denen Deutschland deutlich schlecht abschneidet. Deutschland liegt dabei insgesamt nicht nur in allen Bereichen unterhalb des Durchschnitts im unteren Drittel der vertikalen Rangskala, sondern schneidet auch bei den f\u00fcnf horizontalen Leistungsgruppen (von I (niedrig) bis V (hoch)) , die das Kompetenz-Niveau messen, signifikant schlecht ab. So ist z.B. der Anteil derjenigen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, die das unterste Kompetenzniveau beim Lesen erreichen bzw. sogar noch darunter liegen, wesentlich gr\u00f6\u00dfer als bei vielen anderen OECD-Staaten. Deutschland liegt hier an f\u00fcnftletzter Stelle. Bei sogenannten schwachen Sch\u00fclern erreicht Deutschland nach PISA negative Spitzenwerte. Knapp 10% aller Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler erreichen nicht das unterste Kompetenzniveau, also Stufe I. Im OECD-Durchschnitt sind dies jedoch nur ca. 6%.<\/p>\n An diesem Punk der Studie, der Rangliste, setzt nun die erregte \u00f6ffentliche Diskussion ein und f\u00fchrt zu einer F\u00fclle von Reformvorschl\u00e4gen und Schulzuweisungen.<\/p>\n Zu beachten ist allerdings, dass PISA keine Handlungsanweisungen geben will und kann. Sie ist eine komplexe und mehrdimensionale empirische Studie, die Daten zur Leistungsbeurteilung von 15j\u00e4hrigen jungen Menschen bietet, die demn\u00e4chst in ein Leben au\u00dferhalb der Schule eintreten.<\/p>\n Au\u00dferdem muss beachtet werden, dass vor allem die deutsche Teilstudie in besonderer Weise zus\u00e4tzlich auf die Rahmenbedingungen von Schule eingeht, d.h. auf famili\u00e4re Lebensverh\u00e4ltnisse und auf Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen. Hier zeigt PISA, dass in keinem anderen Industrieland die soziale Herkunft so entscheidend f\u00fcr den Schulerfolg ist wie in Deutschland: Das deutsche Bildungssystem schafft es seit Jahrzehnten nicht, Chancengleichheit herzustellen bzw. soziale Benachteiligung im Bildungsbereich aufzuheben.<\/p>\n PISA ist damit nicht nur ein empirischer Beleg f\u00fcr eine defizit\u00e4re Bildungspolitik und ein marodes Schulsystem, sondern vor allem auch f\u00fcr ein Gesellschaftssystem, dem es nicht gelingt, Ungerechtigkeit abzubauen und Chancengleichheit herzustellen. Am Beispiel Bildung kann dies PISA in aller Deutlichkeit und auch jenseits ideologischer Normativit\u00e4t empirisch nachweisen.<\/p>\n PISA muss und kann in diesem Sinne gesellschaftskritisch – und nicht nur bildungskritisch – gelesen werden und bietet bei genauer Betrachtung eine F\u00fclle von Material und Argumenten f\u00fcr einen gesamtgesellschaftlichen Diskurs.<\/p>\n Andererseits finden wir aber auch affirmative Elemente hinsichtlich real existierender Verh\u00e4ltnisse in postmodernen Industrienationen.<\/p>\n So zielt die Studie auf einen langfristig angelegten Qualit\u00e4tsentwicklungs- und Sicherungsprozess der OECD Mitgliedsstaaten im Bereich der Bildung ab und ist Bestandteil eines Indikatorenprogramms der OECD, f\u00fcr das mit PISA Daten und Informationen \u00fcber den nationalen und internationalen Stand von Bildungsressourcen an die Hand gegeben werden soll. Der Kern von PISA ist in diesem Sinne auch die oben erw\u00e4hnte Rangliste von Staaten, in der bestimmte Sch\u00fclerInnen-Leistungen gemessen und verglichen werden. Langfristig ist der Prozess deshalb, weil insgesamt drei PISA-Studien geplant und angelegt sind. Nach der jetzt ver\u00f6ffentlichten PISA 2000 folgt 2003 die zweite und 2006 die dritte Welle.<\/p>\n Im Unterschied zu anderen aktuellen internationalen Befragungen wie etwa der TIMSS-Studie (Third International Mathematics and Science Study) von 1997, geht es bei PISA um Basiskompetenzen und nicht um curricular vorgegebenes und abfragbares Fachwissen. Es geht um grundlegende fachliche und \u00fcberfachliche Qualifikationen, die in Industriegesellschaften im beruflichen und privaten Alltag \u00fcberlebensnotwendig erscheinen. Die Untersuchungsphilosophie von PISA „richtet sich also auf die Funktionalit\u00e4t der bis zum Ende der Pflichtschulzeit erworbenen Kompetenzen f\u00fcr die Lebensbew\u00e4ltigung im jungen Erwachsenenalter und deren Anschlussf\u00e4higkeit f\u00fcr kontinuierliches Weiterlernen in der Lebensspanne“ (PISA (Hg.) 2001, S. 16).<\/p>\n Zu beachten ist in diesem Zusammenhang, dass die Studie im Kern ein durch die Regierungen der OECD-Staaten initiiertes und konzipiertes Projekt ist, das (wirtschafts-)politisch motiviert ist und normativ gesellschaftliche Basiskompetenzen definiert. Hier ist es sinnvoll und notwendig, ideologiekritisch nach dem Weltbild und dem Politikverst\u00e4ndnis der Studie zu fragen.<\/p>\n Es ist offensichtlich, dass hier ein Alltagsverst\u00e4ndnis zu Grunde gelegt wird, das die Rationalit\u00e4t sp\u00e4tkapitalistischer Lebens- und Produktionsverh\u00e4ltnisse zum Ma\u00dfstab hat und entsprechend eine Kompetenzkategorisierung vornimmt. Es wird gleichsam nach der \u00dcberlebensf\u00e4higkeit in real existierenden Verh\u00e4ltnissen der Industriestaaten gefragt und damit auch nach der Anpassungsf\u00e4higkeit. Wenn wir diese Argumentationslinie fortf\u00fchren, hei\u00dft dies, dass mit PISA jenes Verhalten am positivsten bewertet wird, das am erfolgreichsten unter den bestehenden Verh\u00e4ltnissen ist. Die Studie bietet so gesehen eine Rangliste der Instrumentalisierungs- und Anpassungsleistung im Sinne wirtschaftlicher Entwicklungen von Industriestaaten. All diejenigen, die hier aus dem Standard herausfallen, z\u00e4hlen zu einer „Risikogruppe“.<\/p>\n Ausgeklammert werden in diesem Kontext z. B. Aspekte eines globalen, interkulturellen oder politischen Lernens als basale Schl\u00fcsselqualifikationen. Eine kritische Diskussion der Schl\u00fcsselkompetenzen bzw. der „f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Probleml\u00f6sungskompetenzen“, wie sie in der PISA-Sprache hei\u00dfen, findet nicht statt. Die Frage nach Kompetenzen zur Gesellschaftsver\u00e4nderung wird nicht gestellt. Die \u00f6konomische Verwertbarkeit humaner Ressourcen steht im Mittelpunkt. Die Kompetenzfrage wird in PISA damit verk\u00fcrzt. Die zentrale Frage von PISA, die auch Oskar Negt bereits 1997 stellte, n\u00e4mlich, „\u00dcber welche spezifischen Kompetenzen des gegenw\u00e4rtigen Lernens also m\u00fcssen Menschen verf\u00fcgen, damit sie den Problemen einer hochindustrialisierten Zivilisation und der Erosionskrise gewachsen sind?“ (Negt 1997, S. 89), muss jedoch \u00fcber die Kategorisierungsstruktur von PISA hinaus beantwortet werden. Negt nennt „sechs Kompetenzen zur Gesellschaftsver\u00e4nderung“: Die Grundlagenkompetenz „Zusammenhang herstellen“, den Umgang mit bedrohter und gebrochener Identit\u00e4t lernen (Identit\u00e4tskompetenz), die gesellschaftliche Wirkung von Technik begreifen (technologische Kompetenz), Sensibilit\u00e4t f\u00fcr Enteignungserfahrungen (Gerechtigkeitskompetenz), der pflegliche Umgang mit Menschen, Natur und Dingen (\u00f6kologische Kompetenz), Erinnerungs- und Utopief\u00e4higkeit (historische Kompetenz) (Negt 1997).<\/p>\n Aus einer ideologiekritischen Position heraus ist die Definition der Kompetenzfrage in der PISA-Studie unbefriedigend und ein Ansatzpunkt der Kritik. Die Festlegung der notwendigen Lern- und Bildungskompetenzen und deren Skalierung und Bewertung ist eine hoch normative Entscheidung im Sinne des Gesellschaftsverst\u00e4ndnisses der OECD. Es ist in diesem Sinne pointiert zu fragen, ob nicht gerade in jenen Staaten, in denen PISA schlechte Kompetenzwerte feststellt, ein besonders hohes Widerstandspotential im Sinne von Oskar Negt vorhanden ist. Dies ist nat\u00fcrlich spekulativ und eher rhetorisch zu verstehen. Die Frage bleibt jedoch – und scheint mir ein entscheidender und auch bislang vernachl\u00e4ssigter Punkt bei der Diskussion um PISA zu sein – , mit welchem Menschenbild und Politikverst\u00e4ndnis PISA angetreten ist. In diesem Sinne sind das Rankingsystem und die Kompetenzkategorien Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften in Frage zu stellen<\/p>\n Positiv an dieser Studie ist, dass mit ihr Zusammenh\u00e4nge von Bildung und Gesellschaft wiedergespiegelt und best\u00e4tigt werden k\u00f6nnen, die bereits vor PISA immer wieder an unterschiedlichen Stellen und in unterschiedlichen Kontexten festgestellt wurden, jedoch keine weitere bildungspolitische Aufmerksamkeit erlebten. Mit PISA wird erstmals in einem internationalen Vergleich die Tragweite der deutschen Bildungskatastrophe deutlich, die sich gleichsam prozessartig seit den 60er Jahren durch die Geschichte der BRD zieht.<\/p>\n Aktuell l\u00e4sst sich diese Situation an folgenden Realit\u00e4ten festmachen:<\/p>\n Diese Hinweise und Zahlen geben eine Bildungsrealit\u00e4t wieder, die es eigentlich so nicht geben d\u00fcrfte, wenn wir die Versprechungen der Bildungspolitik und L\u00e4nderverfassungen ernst nehmen. In der Landesverfassung von Baden-W\u00fcrttemberg hei\u00dft es wegweisend in Artikel 11: „(1) Jeder junge Mensch hat ohne R\u00fccksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf eine seiner Begabung entsprechende Erziehung und Ausbildung. (2) Das \u00f6ffentliche Schulwesen ist nach diesem Grundsatz zu gestalten.“<\/p>\n Es wird also mit den oben erw\u00e4hnten Defiziten nicht nur die desolate Verfasstheit der bundesrepublikanischen Bildungs- und Schulrealit\u00e4t beschrieben, sondern auch auf einen pr\u00e4genden Zustand hingewiesen, der sich seit 1945 gleichsam wie ein „roter Faden“ durch die Geschichte der Republik zieht: Die Situation der Chancenungleichheit<\/em> im Bildungswesen ist konstituierend f\u00fcr die Bildungsstruktur der BRD. Obgleich vor allem in den 60er Jahren die Bildungsreform mit dem Anspruch auf Herstellung von Chancengleichheit angetreten ist – Ralf Dahrendorf nannte dies 1965 programmatisch „Bildung ist B\u00fcrgerrecht“ (Dahrendorf 1965) – ist davon bis heute nur wenig realisiert worden. Der Grund f\u00fcr dieses Scheitern wurde fr\u00fch erkannt, jedoch nicht weiter verfolgt, da dies Konsequenzen f\u00fcr das politische System der Bundesrepublik gehabt h\u00e4tte: Bildungsreform muss immer auch Gesellschaftsreform sein, wenn sie erfolgreich sein will. Hier liegt ein entscheidendes Dilemma deutscher Bildungspolitik. Wenn eine grundlegende Bildungsreform Ver\u00e4nderungen herbeif\u00fchren soll, dann muss damit auch eine Gesellschaftsreform verbunden werden. Bildung als ein wesentlicher Teilaspekt gesellschaftlicher Realit\u00e4t der Neuzeit kann sich nur in dem Ma\u00dfe ver\u00e4ndern, wie die Gesellschaft insgesamt bereit ist, sich zu ver\u00e4ndern. Die Unf\u00e4higkeit zur Bildungsreform bedeutet in diesem Sinne vor allem eine Unf\u00e4higkeit zur Gesellschaftsreform.<\/p>\n Die Frage der Chancengleichheit und sozialen Gerechtigkeit wird hierbei zum zentralen Gradmesser f\u00fcr Erfolg und Misserfolg einer Bildungsreform. Solange die Chancengleichheit nicht auf gesamtgesellschaftlicher Ebene realisiert werden kann, solange kann sie auch nicht im Bildungssystem erwartet werden und solange wird es auch die Ergebnisse wie die von PISA geben.<\/p>\n In der Bund-L\u00e4nder-Kommission Forum Bildung<\/em> (www.forum-bildung.de<\/a>), dem derzeit umfassendsten bildungspolitischen Zusammenschluss unterschiedlicher gesellschaftstragender Kr\u00e4fte in der BRD, wurde im Juni 2000 ein Papier zur Chancenungleichheit in der Bildung verabschiedet. Statistisch exakt werden die Problembereiche einer Ungleichheit im Bildungswesen genannt: Jugendliche ohne Schulabschluss und Berufsausbildung, Kinder und Jugendliche aus Familien von Arbeitsemigranten, Erwachsene mit geringer Qualifikation, Menschen mit Behinderungen etc. Die L\u00f6sung des Problems liegt, so das Forum Bildung<\/em>, z. B. in der Verbesserung von Schnittstellen beim \u00dcbergang vom Kindergarten in die Grundschule sowie von der Schule in die Ausbildung und ins Studium und in der fr\u00fchen und besseren F\u00f6rderung in der Grundschule. Dies ist auf den ersten Blick richtig und auch kompatibel mit den PISA-Ergebnissen. Letztendlich werden diese Ma\u00dfnahmen bildungspolitisch jedoch nur bedingt nachhaltig sein: Ohne eine gesamtgesellschaftliche Ver\u00e4nderung wird sich auch das Bildungswesen und damit die Bildungsstruktur der BRD nur marginal ver\u00e4ndern k\u00f6nnen.<\/p>\n F\u00fcr Deutschland wird in der PISA-Studie festgestellt, dass die Sozialschichtzugeh\u00f6rigkeit nach wie vor einen zentralen Einfluss auf den Bildungserfolg hat.<\/p>\n PISA ist die erste international vergleichende Bildungsstudie, die den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulleistung ergr\u00fcndet. Unter dem Stichwort „Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb“ werden soziale Bedingungen von Schulleistungen untersucht und ein sozio\u00f6konomisches Profil von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler erstellt. Im Fazit zu diesem Untersuchungsteil von PISA stellen die Autoren fest: „Deutschland geh\u00f6rt zu den Staaten, in denen die potentielle Risikogruppe schwacher und extrem schwacher Leser relativ gro\u00df ist. Ihr Anteil an der Alterskohorte betr\u00e4gt in Deutschland rund 23 Prozent. Als Risikofaktoren, die die Wahrscheinlichkeit der Zugeh\u00f6rigkeit zu dieser Gruppe erh\u00f6hen, erweisen sich niedrige Sozialschicht, niedriges Bildungsniveau und Migrationshintergrund der Herkunftsfamilie sowie das m\u00e4nnliche Geschlecht“ (PISA (Hg.) 2000, S. 401). So kann nachgewiesen werden, dass die Lesekompetenz unterer Sozialschichten signifikant geringer ausf\u00e4llt als die anderer. Das bedeutet, dass in Deutschland die Schere zwischen den Kompetenzunterschieden besonders gro\u00df ist, d.h. der Abstand zwischen h\u00f6heren und niedrigeren Sozialschichten. Der Zusammenhang von sozialer Schichtung und Bildungschancen ist in Deutschland in besonderer Weise feststellbar. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass es der BRD seit den 60er Jahren nicht gelungen ist, soziale Ungleichheit gesamtgesellschaftlich abzubauen und schw\u00e4chere Sch\u00fcler st\u00e4rker zu f\u00f6rdern. Hier hebt sich Deutschland deutlich von vergleichbaren Staaten negativ ab.<\/p>\n Die bildungspolitische Idee einer kompensatorischen Funktion von Schule zum Abbau von gesellschaftlicher Chancenungleichheit hat nicht gegriffen bzw. ist in einem Reformdschungel steckengeblieben – dies best\u00e4tigt PISA.<\/p>\n Die Frage nach der Ursache f\u00fcr dieses Drama der deutschen Bildungspolitik ist die Frage nach der Unf\u00e4higkeit zur Bildungsreform: „Unf\u00e4higkeit zur Bildungsreform ist also gleichbedeutend mit Unf\u00e4higkeit zur Gesellschaftsreform und damit zur Fortentwicklung der freiheitlich-demokratischen Ordnung“ (Hamm-Br\u00fccher 1972, S. 38). Der entscheidende Hebel zur Ver\u00e4nderung der Bildungskultur ist die Bereitschaft zum gesellschaftlich-politischen Wandel. Erst wenn Werte wie soziale Gerechtigkeit, Chancengleichheit und Freiheit gesamtgesellschaftlich umgesetzt und realisiert werden k\u00f6nnen, wird eine umfassende Bildungsreform m\u00f6glich werden. Vorher bleibt alles Bem\u00fchen Makulatur und dient dem Bestehenden: Neue Ma\u00dfst\u00e4be braucht die Schule, nicht neue Ma\u00dfnahmen! (Paulig 1997).<\/p>\n Im Herbst 2002 erscheint als deutsche Erg\u00e4nzung zu PISA 2000 eine vergleichende L\u00e4nderuntersuchung; 2003 wird die zweite Welle von PISA-Ergebnissen mit dem Schwerpunkt auf Mathematik ver\u00f6ffentlicht (die Federf\u00fchrung liegt dabei beim Institut f\u00fcr die<\/em> P\u00e4dagogik der Naturwissenschaften<\/em> (IPN), Kiel unter Leitung von Manfred Prenzel (www.ipn.uni-kiel.de<\/a>) und last but not least hat das Bundesbildungsministerium eine „Stiftung Bildungsstudien“ eingerichtet, die die Stiftung Warentest<\/em> mit weiteren Bildungsstudien vor allem im Weiterbildungsbereich beauftragt.<\/p>\n Wir k\u00f6nnen also in den n\u00e4chsten Jahren mit einer Flut von (vergleichenden) Bildungsuntersuchungen rechnen, die um eine l\u00fcckenlose Erfassung der Bildungslandschaft bem\u00fcht ist. Ob dies weiterhilft bei einer Reform der Bildungskultur, ist – wenn wir die Bildungspolitik der letzten Jahrzehnte betrachten – zweifelhaft. Es wird jedoch nun m\u00f6glich sein, sich \u00fcber Zahlen und Studien zu streiten, \u00fcber das Forschungsdesign und \u00fcber die Stichproben, \u00fcber deren Validit\u00e4t und Varianz. Wir k\u00f6nnen Rankinglisten aufstellen und Risikogruppen definieren – und wir k\u00f6nnen damit auch den konkreten Ver\u00e4nderungsdruck verdr\u00e4ngen und verschieben. Die Studien k\u00f6nnten damit genau jenen Zweck erf\u00fcllen, den der Volksmund treffen mit der Bauernregel beschreibt: „Wenn der Hahn kr\u00e4ht auf dem Mist, dann ver\u00e4ndert sich das Wetter, oder es bleibt wie es ist!“.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Der Bildungsschock Ende 2001 wurde die Bundesrepublik wieder einmal durch das Gespenst einer Bildungskatastrophe im Mark getroffen und f\u00fchrte zu heftigen Reaktionen in der \u00d6ffentlichkeit und in Fachkreisen. Mit der Bildungsstudie PISA 2000 der Organisation f\u00fcr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), die am 4. Dezember 2001 in Berlin vorgestellt wurde, liegt der erste Teil der … Weiterlesen<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"slim_seo":{"title":"PISA... - graswurzelrevolution","description":"Der Bildungsschock Ende 2001 wurde die Bundesrepublik wieder einmal durch das Gespenst einer Bildungskatastrophe im Mark getroffen und f\u00fchrte zu heftigen Reakti"},"footnotes":""},"categories":[303,43],"tags":[],"class_list":["post-4552","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-267-marz-2002","category-bildung-libertare-padagogik"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4552","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4552"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4552\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4552"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4552"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4552"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Warum diese Aufregung?<\/h3>\n
Zur Funktionalit\u00e4t von PISA<\/h3>\n
\u00dcber die Fragw\u00fcrdigkeit des Kompetenzbegriffes bei PISA<\/h3>\n
\u00dcber das nicht eingel\u00f6ste Bildungsversprechen der Politik<\/h3>\n
\n
Bildungsreform bedeutet Gesellschaftsreform<\/h3>\n
Was kommt nach PISA 2000 – wie geht es weiter?<\/h3>\n