Ausgangspunkt der \u00dcberlegungen ((*)) ist die These, dass sich die BRD seit vierzig Jahren deshalb mit einer Bildungsreform so schwer tut, weil Schule in einem zu starren Legitimationskontext gedacht wird, der gleichsam universelle und \u00fcberzeitliche G\u00fcltigkeit zu besitzen scheint und damit strukturelle Gewalt aus\u00fcbt.<\/p>\n
Vier Schulmythen sehe ich in diesem Zusammenhang, die eine grunds\u00e4tzliche Bildungsreform hemmen:<\/p>\n
Wenn wir heute \u00fcber die staatliche Regelschule sprechen, dann passiert dies in den meisten F\u00e4llen vor dem Hintergrund der oben erw\u00e4hnten vier Mythen, mit der Konsequenz, dass wir zwar M\u00e4ngel sehen und auch willens sind, diese \u00fcber Reformen zu verbessern, jedoch nur selten zu einer systematischen und historischen Gesamteinsch\u00e4tzung der aktuellen staatlichen Bildungskultur gelangen.<\/p>\n
Obgleich die Schulkritik zu einem konstituierenden Element der Bildungskultur insgesamt geworden ist, umgibt Schule immer noch etwas Unangreifbares, das sie gesellschaftlich heilig spricht. Andere zentrale Institutionen wie die Kirche, das Milit\u00e4r oder die Familie, die ebenfalls zu den Garanten abendl\u00e4ndischer Kultur z\u00e4hlen und f\u00fcr den Fortbestand nationaler und kultureller Identit\u00e4t genannt werden, sind dagegen st\u00e4rker entlegitimiert worden und wurden im Zuge emanzipatorischer gesellschaftlicher Entwicklungen der letzten 100 Jahre in ihrer Bedeutung relativiert: der „Dienst an der Waffe“ als B\u00fcrgerpflicht kann verweigert werden; die Demonstration des christlichen Glaubens \u00fcber die Mitgliedschaft in einer Kirche ist nicht mehr zwingend notwendig und die Zugeh\u00f6rigkeit kann verweigert werden und schlie\u00dflich ist es heute legitim, sich der Familie zu verweigern, d.h. nicht zu heiraten und nicht Elternteil von Kindern zu werden. Hier fand ein wichtiger Emanzipationsprozess in den letzten 100 Jahren statt, der gesellschaftlichen Fortschritt und Entwicklung voran brachte und Wege f\u00fcr ein neues Lebensgef\u00fchl bereitete. Nicht so passierte es allerdings bez\u00fcglich der Schule, die als staatlich kontrollierte Regelschule seit etwa 200 Jahren zu einem wesentlichen Bestandteil kultureller Evolution geworden und bis heute in ihrer Grundstruktur unantastbar geblieben ist.<\/p>\n
Dies erstaunt nicht nur vor dem Hintergrund der emanzipatorischen Entwicklungen der letzten Jahrhunderte, sondern auch angesichts der empirischen Realit\u00e4t von Regelschule in den letzten vierzig Jahren. Nicht erst seit PISA – jedoch seitdem mit aller Mediendeutlichkeit – sind die desolaten Schulverh\u00e4ltnisse und ihre Konsequenzen bekannt, die vor allem – und dies ist meine zentrale These – auf Grund struktureller Verh\u00e4ltnisse manifest werden.<\/p>\n
Folgende Zahlen seien dazu genannt:<\/p>\n
1. These:<\/strong> Die staatliche Regelschule ist ein Relikt und Herrschaftsinstrument aus dem 19. Jahrhundert und widerspricht einer freiheitlich demokratischen Grundhaltung und -ordnung.<\/p>\n Schule ist historisch eine Funktion der Nationalstaatenbildung, d.h. die schulische Institutionalisierung von Bildung und Lernen geht einher mit der Herausbildung von Nationalstaaten.<\/p>\n Der Schulpflicht- und Staatsschulgedanke entstand parallel zur Wehrpflicht: Volksheer und Volksbildung wurden im 19. Jahrhundert zu den zentralen politischen Instrumenten moderner Staaten.<\/p>\n Verschulung und Verstaatlichung von Bildung sind seit dem 19. Jahrhundert zwei herausragende Pfeiler deutscher Bildungskultur. Verschulung bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Schulpolitik zur Verwaltungspolitik und Unterricht als Verwaltungsakt gesehen wird. Die staatliche Vormundschaft f\u00fchrte entsprechend auch bald zu einem Widerspruch zwischen Lernorganisation und Verwaltungsorganisation, d.h. die Zw\u00e4nge b\u00fcrokratischer Organisation widersprechen dem Anspruch von Bildung und Emanzipation. Diese Verfasstheit von Bildung und Lernen, – gekennzeichnet durch Verstaatlichung und Verschulung und durch eine Antinomie von Freiheit und Zwang – die bis heute das deutsche Schulwesen bestimmt, f\u00fchrte zu folgenden (p\u00e4dagogischen) Konsequenzen:<\/p>\n Sch\u00fclerInnen und LehrerInnen handeln nach vor- und fremdbestimmten Ordnungsschemata und stehen in einem „besonderen Gewaltverh\u00e4ltnis“ zueinander. Lehr-Lernprozesse werden zum Vollzug b\u00fcrokratischer und ministerieller Verordnungen.<\/p>\n Die Aufrechterhaltung der Schulorganisation hat Vorrang vor p\u00e4dagogischen Zielen.<\/p>\n Als Beamte sind LehrerInnen vor allem ihrem Dienstherren, dem Staat, verpflichtet und erst in zweiter Linie den Sch\u00fclerInnen.<\/p>\n Diese Legitimation von Schule und Staat, die in dieser Form bis heute in Deutschland G\u00fcltigkeit hat, bedarf einer grunds\u00e4tzlichen Ver\u00e4nderung, die \u00fcber inhaltliche und curriculare Reformen hinausgeht. Es geht um einen grunds\u00e4tzlichen politischen, strukturellen und mentalit\u00e4tsorientierten Wandel der Bildungskultur. Es geht um eine Demokratisierung von Lehren und Lernen. Eine zentrale Begr\u00fcndung daf\u00fcr liegt in der politischen Forderung nach einer B\u00fcrger- und Zivilgesellschaft.<\/p>\n 2. These:<\/strong> Die B\u00fcrgerInnengesellschaft ben\u00f6tigt politisch und sozialpsychologisch eine partizipatorische Lernkultur und keine fremdbestimmte Belehrungskultur.<\/p>\n Ausgangspunkt f\u00fcr das Konzept einer B\u00fcrgerInnengesellschaft ist die Modernisierungsdiskussion des Staates vor dem Hintergrund einer neuen Legitimationsdebatte demokratischer Politik. Der Soziologe Ulrich Beck spricht in diesem Zusammenhang auch von einem „Demokratie-Dilemma“ (1998) und beschreibt dieses als eine Demokratiekrise, die mit der fortschreitenden Globalisierung zusammenh\u00e4ngt. Er stellt fest:<\/p>\n „W\u00e4hrend im Rahmen der demokratisch legitimierten, nationalstaatlichen Politik zunehmend Nicht-Entscheidungen politisch legitimiert werden, werden im transnationalen Rahmen der „Nicht-Politik“ nicht <\/em>demokratisch legitimierte Entscheidungen von transnationaler Reichweite und Durchschlagskraft getroffen“ (Beck 1998, S. 6).<\/p>\n Dieser Prozess der Deregulierung und Entdemokratisierung bzw. der zunehmenden Handlungsunf\u00e4higkeit nationaler und internationaler Politik wird von den Journalisten Hans-Peter Martin und Harald Schumann auch als „Globalisierungsfalle“ (Martin\/Schumann 1996) beschrieben und als „Angriff auf Demokratie und Wohlstand“ (ebd.) verstanden.<\/p>\n Neben dieser aktuellen Auseinandersetzung gibt es auch eine systematisch-politiktheoretische Diskussion, die das Dilemma repr\u00e4sentativer Demokratien schon l\u00e4nger kennt. So warnte bereits 1911 der Soziologe Robert Michels (1876-1936) in seiner Analyse repr\u00e4sentativ-demokratischer Organisationen vor oligarchischen Tendenzen. Er sprach vom „ehernen Gesetz der Oligarchie“ und der allm\u00e4hlichen Herausbildung von basisfernen F\u00fchrungseliten in repr\u00e4sentativen Demokratien.<\/p>\n In dem Ma\u00dfe, wie die Politik das allgemeine Demokratie-Defizit beklagt und als Gegenbewegung auf mehr B\u00fcrgerbeteiligung setzt, in dem Ma\u00dfe muss sie auch bereit sein und Sorge daf\u00fcr tragen, dass die zentrale Bildungsinstitution unserer Gesellschaft, die Schule, zum Erm\u00f6glichungsort f\u00fcr Demokratie wird, wo Demokratie praktisch erlebt und gelebt<\/em> werden kann. Es gibt jedoch kaum eine Instanz in unserer Gesellschaft, die so resistent gegen demokratische Reformen ist wie die Schule. Sie ist eine Institution, in der hoheitliches Handeln vor p\u00e4dagogischem dominiert. Der in der \u00f6ffentlichen Verwaltung vollzogene Schritt zu einer Dienstleistungskultur hat die \u00f6ffentlichen Schulen noch nicht erreicht.<\/p>\n In der jetzigen Verfasstheit ist Schule allerdings \u00fcberfordert, diese Aufgabe zu \u00fcbernehmen. Dazu ist sie zu hoheitlich organisiert und orientiert sich an einem Untertanen- und B\u00fcrgerverst\u00e4ndnis aus dem 19. Jahrhundert. Schule ben\u00f6tigt, um als Humus f\u00fcr eine menschengerchte B\u00fcrgerInnengesellschaft wirken zu k\u00f6nnen, eine strukturelle Radikalkur, die die Verwirklichung eines neuen Bildes vom Kind als Lernsubjekt erm\u00f6glicht.<\/p>\n 3.These<\/strong>: Die staatliche Regelschule war und ist p\u00e4dagogisch und lernpsychologisch gesehen in erster Linie ein Ort der Belehrung und nicht des Lernens.<\/p>\n Auf die Didaktik bezogen befinden wir uns derzeit in einer Phase des Wandels der Lernkultur. Rolf Arnold und Ingeborg Sch\u00fc\u00dfler sprechen von einem Prozess, der sich von der Erzeugungsdidaktik<\/em> hin zu einer Erm\u00f6glichungsdidaktik<\/em> bewegt (Arnold\/Sch\u00fc\u00dfler 1998). Nicht mehr das Lehren steht im Mittelpunkt, sondern das Lernen. Eine subjektwissenschaftliche Sicht pr\u00e4gt einen neuen Lernbegriff, der zu einer subjektiven Didaktik f\u00fchrt und selbstorganisiertes Lernen bevorzugt, das (neuro)biologisch erkl\u00e4rt wird . Die Rede ist von einem Paradigmenwechsel in der Didaktik.<\/p>\n V. Hentig sprach bereits 1985 in seinem Gutachten f\u00fcr die Freie Schule Frankfurt von einem grunds\u00e4tzlichen Unterschied zwischen der Didaktik<\/em> einer Staatsschulp\u00e4dagogik und der Mathetik<\/em> einer Freien Alternativschule (FAS). Er deutete damit eine Diskussion an, die erst zehn Jahre sp\u00e4ter zu einer allgemeinen in der P\u00e4dagogik wurde: Man muss zwischen einer Didaktik als Lehre vom richtigen Lehren und einer Mathetik als Lehre vom richtigen Lernen als zwei unterschiedliche p\u00e4dagogische Verfahrensweisen differenzieren (v. Hentig 1985).<\/p>\n Am Beispiel der Freien Schule Frankfurt macht von Hentig deutlich, was Mathetik im Unterschied zu Didaktik bedeutet: „Verzicht auf eine systematische, durchrationalisierte und kollektive Belehrung“ (ebd., S. 80).<\/p>\n Selbstgesteuertes Lernen ist aktuell zu einer Leitidee im p\u00e4dagogischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs geworden. Gleichsam als Silberstreifen am Bildungshorizont erh\u00e4lt selbstgesteuertes Lernen neue Legitimationen. Der Zweifel an der „Lehre“, an der M\u00f6glichkeit etwas lehren zu k\u00f6nnen, ist jedoch nicht erst seit den Vorstellungen des P\u00e4dagogischen Konstruktivismus aktuell. Der Zweifel an der Belehrbarkeit des Menschen hat in der P\u00e4dagogik eine lange Tradition (z.B. bei Leo Tolstoi, Maria Montessori, Paul Goodman, Ivan Illich, Jean Piaget, John Holt) und wird aktuell aus unterschiedlichen Richtungen diskutiert.<\/p>\n Der zentrale Irrtum der traditionellen Schulp\u00e4dagogik liegt darin, dass sie zwar immer vom „Sch\u00fcler als Mittelpunkt und Subjekt schulischen Lernens“ spricht und ausgeht, dies de facto jedoch nicht realisieren kann. Subjektorientierung in der Schulp\u00e4dagogik und Lernpsychologie hei\u00dft, dass Schule von der alten reformp\u00e4dagogischen Formel „vom Kinde aus“ gedacht werden muss. Nicht das Kind muss sich an die Schule anpassen, sondern die Schule an kindgem\u00e4\u00dfe Lernmilieus.<\/p>\n Schule ist historisch ein Ort der Belehrung und nicht des Lernens. Wenn die Erkenntnisse der Kognitions- und Lernpsychologie, der Hirnforschung und der Reformp\u00e4dagogik ernst genommen werden, dann muss sich Schule grunds\u00e4tzlich \u00e4ndern, dann muss Schule, damit Kinder dort besser lernen k\u00f6nnen, aufh\u00f6ren ausschlie\u00dflich belehren zu wollen.<\/p>\n Die zentrale Botschaft in diesem Kontext ist, dass Bildung, Wissen und Bewusstsein nur bedingt erzeug<\/em>t werden k\u00f6nnen; sie m\u00fcssen erm\u00f6glicht<\/em> werden. Hierzu muss sich Schule jedoch als Institution <\/em>ver\u00e4ndern.<\/p>\n 4. These:<\/strong> Aus der Sicht der Menschen- und Kinderrechte haben staatliche Zwangsschulen einen erheblichen Nachbesserungsbedarf.<\/p>\n Die Allgemeine Erkl\u00e4rung der Menschenrechte gilt als Magna Carta der Menschheit und als Leitbild f\u00fcr Menschenw\u00fcrde.<\/p>\n Obgleich sie v\u00f6lkerrechtlich gesehen keine rechtsverbindliche G\u00fcltigkeit im Sinne eines Vertrages besitzt, hat sie dennoch den Status eines V\u00f6lkergewohnheitsrechts und ist in zahlreiche weiterf\u00fchrende nationale und internationale Vertr\u00e4ge eingeflossen. Eine der wichtigsten Folgekonventionen ist das 1989 in 54 Artikeln verabschiedete „\u00dcbereinkommen \u00fcber die Rechte des Kindes“, die sogenannte Kinderrechtskonvention (Bundesministerium f\u00fcr Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) 6. Aufl. 1999).<\/p>\n Dieser Vertrag \u00fcber die Rechte der Kinder erh\u00e4lt in der gesamten Menschenrechtsdiskussion einen besonderen Stellenwert und gilt als Meilenstein, der zwischenzeitlich in verschiedene nationale Gesetze und Verfassungen Eingang gefunden hat. Von der BRD wurde die Konvention 1992 ratifiziert und damit als verbindlich f\u00fcr politisches und privates Handeln gemacht. Die drei zentralen Rechtskategorien, die die Leitidee der Konvention definieren, sind f\u00fcr unseren Zusammenhang von Bedeutung und als Folie f\u00fcr die \u00dcberpr\u00fcfung von Schule geeignet:<\/p>\n Das Recht auf Versorgung hinsichtlich Gesundheit, Bildung, Freizeit und Wohnung (= Versorgungsrechte);<\/p>\n das Recht auf Schutz hinsichtlich Gewalt, Ausbeutung und Vernachl\u00e4ssigung (= Schutzrechte);<\/p>\n das Recht auf Beteiligung hinsichtlich einer aktiven Rolle in der Gesellschaft (= Beteiligungsrechte).<\/p>\n Bei der menschenrechtlichen Bewertung von Schule m\u00fcssen wir den klassischen Blick auf Schule erweitern. Die traditionellen Kritikkategorien an der gegenw\u00e4rtigen Schule wie die Frage nach der Lehr-Lernkultur, den Bildungsinhalten, der Transferproblematik, der Organisation, den Sanktionsmechanismen oder der Nachhaltigkeit, m\u00fcssen erg\u00e4nzt werden. Entsprechend den drei Rechtskategorien der Kinderrechtskonvention, den Versorgungsrechten, den Schutzrechten und den Beteiligungsrechten, ergibt sich eine neue Sicht institutionalisierter Lernprozesse.<\/p>\n In der BRD wird hinsichtlich der Schule und Schulpflicht an einem entscheidenden Punkt immer der Schutz des Staates vor den Schutz des Kindes gesetzt. D.h. Partizipation ist in letzter Konsequenz immer zum Wohle des Staates eingeschr\u00e4nkt. Mitbestimmung von Sch\u00fclerInnen, Eltern und LehrerInnen findet nicht statt.<\/p>\n Die vorhandenen Instrumente wie z.B. die „Sch\u00fclermitverwaltung“ sind kinderrechtlich gesehen Makulatur.<\/p>\n Der Bildungsplaner und -politiker Georg Picht machte deutlich, dass die Demokratie in Deutschland vor allem auf dem Gebiet des Schulwesens „durch eine ungebrochene Tradition obrigkeitsstaatlichen Denkens und durch das \u00dcbergewicht der B\u00fcrokratie st\u00e4ndig bedroht“ (Picht 1971, S. 9) ist. Staatsschule wird damit in einem doppelten Sinne zur Gefahr f\u00fcr Demokratie: Einmal aus der Sicht individueller B\u00fcrgerInnenrechte, indem diese beschnitten werden und zweitens f\u00fcr die Demokratie selbst, indem durch antidemokratische Institutionen junge Menschen eine politische Sozialisation erleben, die kontraproduktiv zu demokratischen Werten steht.<\/p>\n Menschenrechtlich gesehen wird Schule in diesem Sinne in modernen Gesellschaften zu einem hochsensiblen Pr\u00fcfstein f\u00fcr Partizipation und Demokratie. Diese Problematik wird in der p\u00e4dagogischen Diskussion jedoch weitgehend ausgeklammert und durch den demokratischen Mythos von Schule \u00fcberdeckt, der da lautet, dass die moderne Regelschule hinsichtlich einer Garantie f\u00fcr Chancengleichheit gesellschaftlich funktional ist.<\/p>\n Der zweite Rechtsbereich der Konvention, der die Versorgungsrechte betrifft, scheint auf den ersten Blick kein Risikobereich zu sein, da die Forderung nach einer fl\u00e4chendeckenden Grundversorgung (Art. 28: Recht auf Bildung; Schule; Berufsausbildung) erf\u00fcllt werden kann. In der Summe betrachtet ergibt ein kritischer Blick auf die Schulrealit\u00e4t (siehe oben) jedoch ein bedenklich desolates Bild. Bildungspolitisch bedeutet dies im Klartext, dass die \u00f6ffentliche Regelschule nur noch bedingt ihren Auftrag erf\u00fcllen kann. Die Frage, warum Sch\u00fclerInnen die Schule ohne Schulabschluss verlassen, warum Sch\u00fclerInnen „schulm\u00fcde“ werden, warum Sch\u00fclerInnen die Schule verweigern und warum junge Menschen als funktionale AnalphabetInnen die Schule verlassen, kann und darf nicht ausschlie\u00dflich individualisiert werden. Diese sozialen Konsequenzen eines Schulbesuchs, d.h. ohne Schulabschluss, Verweigerung oder funktionaler Analphabetismus, sind vor allem strukturbedingt. Die derzeit bestehenden staatlichen Regelschulen scheinen au\u00dfer Stande zu sein, ihren grund- und landesgesetzlichen Auftrag zu erf\u00fcllen. Weder Chancengleichheit, noch soziale Gerechtigkeit, noch F\u00f6rderung der Begabungen k\u00f6nnen die Schulen derzeit fl\u00e4chendeckend und f\u00fcr alle garantieren. Im Gegenteil: Schule wird zu einem rigiden Selektionsinstrument f\u00fcr Chancenungleichheit (vgl. hierzu auch die PISA-Ergebnisse).<\/p>\n Die in der Konvention geforderten Standards hinsichtlich der Bildungsversorgung (Art. 28 und 29) sind zunehmend in Gefahr. Vor allem das in Art. 28 b beschriebene Recht, allen Kindern verschiedene Formen weiterf\u00fchrender Schulen verf\u00fcgbar und zug\u00e4nglich zu machen und geeignete Ma\u00dfnahmen sowie finanzielle Unterst\u00fctzung bei Bed\u00fcrftigkeit bereitzustellen, ist nicht gesichert – im Gegenteil. Auch die Einhaltung des Art. 28 e der Kinderkonvention, mit dem sich die Vertragspartner verpflichten, Ma\u00dfnahmen zu treffen, die den regelm\u00e4\u00dfigen Schulbesuch f\u00f6rdern und den Anteil derjenigen, welche die Schule vorzeitig verlassen, verringern, ist zunehmend in Gefahr (siehe dazu die statistischen Angaben oben).<\/p>\n Der dritte Rechtsbereich der Kinderrechtskonvention betrifft die Schutzrechte, die sich gegen jede Form des Missbrauchs, Vernachl\u00e4ssigung und Ausbeutung wenden. Bez\u00fcglich der Schule m\u00fcssen diese Schutzrechte vor allem hinsichtlich des Themenkomplexes Gesundheit untersucht werden, d.h. hinsichtlich der physischen und psychischen Folgen von Schule.<\/p>\n Angst und Zwang sind zwei Elemente die einander in der Schule bedingen und scheinbar mit Staatsschulen und Schulpflichtsystemen gekoppelt sind. Der Lern- und Beurteilungszwang erzeugt Angst und f\u00fchrt zur „Zerst\u00f6rung der Lernf\u00e4higkeit“.<\/p>\n Die Lebensqualit\u00e4t am „Arbeitsplatz Schule“ wird durch diese beiden Elemente gepr\u00e4gt und f\u00fchrt zu einem Gef\u00e4hrdungspotential f\u00fcr Sch\u00fcler, die Kurt Singer, Schulp\u00e4dagoge und Psychoanalytiker, provozierend und realistisch zugleich mit „die W\u00fcrde des Sch\u00fclers ist antastbar“ (Singer 1998) umschreibt. „Schulangst“ ist in der Sozialpsychologie der Schule zu einem Standardthema geworden. Als Ursache f\u00fcr diese Schulangst wird vor allem das Leistungs- und Konkurrenzprinzip der Schule festgestellt.<\/p>\n Ein weiterer Aspekt, der zu dem Schluss kommen l\u00e4sst, dass in der Schule die Schutzrechte von Kindern missachtet werden, betrifft den achtungsvollen Umgang von LehrerInnen mit Sch\u00fclerInnen. Der „seelische Sadismus“ gegen\u00fcber Sch\u00fclerInnen, von dem Kurt Singer spricht (Singer 1998, S. 29), geh\u00f6rt zum Alltag in Schulen. Sch\u00fclerInnen werden von LehrerInnen vor der Klasse gedem\u00fctigt, blo\u00dfgestellt und zum Gesp\u00f6tt gemacht. In Artikel 16 der Konvention hei\u00dft es:<\/p>\n „Kein Kind darf willk\u00fcrlichen oder rechtswidrigen Eingriffen in sein Privatleben, seine Familie, seine Wohnung oder seinen Schriftverkehr oder rechtswidrigen Beeintr\u00e4chtigungen seiner Ehre und seines Rufes ausgesetzt werden.“<\/p>\n Die Folgen dieser Form von Schulp\u00e4dagogik sind vielf\u00e4ltig. In einer Zusammenstellung der Aktion Humane Schule (Aktion Humane Schule 1996) werden exemplarisch aus verschiedenen Untersuchungen Krankheitsbefunde bei Sch\u00fclerInnen genannt, die in der Summe als „psychophysisches \u00dcberlastungssyndrom“ definiert werden:<\/p>\n Bei 50 % aller Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler kann Schulangst festgestellt werden; fast ein Drittel der Jugendlichen versucht, Schulstress mit Psychopharmaka „wegzuschlucken“;<\/p>\n bei den 13- bis 16j\u00e4hrigen leiden h\u00e4ufig oder manchmal 48 % an Kopfschmerzen, 41 % an Kreuz- und R\u00fcckenschmerzen, 30 % an Magenbeschwerden, 25 % an Schlafst\u00f6rungen und 24 % an starkem Herzklopfen.<\/p>\n Alle drei zentralen Rechtsbereiche der internationalen Kinderrechtskonvention, die die BRD 1992 ratifiziert hat, n\u00e4mlich die Partizipations-, Versorgungs- und Schutzrechte von Kindern, werden derzeit in der Schule nur bedingt umgesetzt. Zweifellos gibt es ein fl\u00e4chendeckendes Schulnetz und die Pflichtschule sorgt f\u00fcr eine nahezu hundertprozentige Einschulungsrate von Kindern ab dem sechsten Lebensjahr, zweifellos gibt es auch keine Pr\u00fcgelstrafen mehr in unseren Schulen und zweifellos ist die Seuchengefahr minimal. Und trotzdem weist unser Schulsystem, gemessen an der Kinderrechtskonvention und den damit verbundenen Menschen- und B\u00fcrgerInnenrechten, erhebliche M\u00e4ngel und L\u00fccken auf, die sich auf drei Dimensionen konzentrieren:<\/p>\n Die politische Defizit-Dimension, die die Partizipationsrechte der Konvention betreffen, zeichnet sich durch einen Mangel an demokratischer Organisationskultur in den Schulen aus;<\/p>\n die p\u00e4dagogische Defizit-Dimension, die die Versorgungsrechte der Konvention betreffen, zeichnet sich durch eine zunehmende Ungleichheit bei den Bildungschancen aus;<\/p>\n die gesundheitliche Defizit-Dimension, die die Schutzrechte der Konvention betreffen, zeichnet sich durch krankmachende Verh\u00e4ltnisse und Beziehungen aus, die ihren Kern in struktureller und direkter Gewalt haben.<\/p>\n Als Fazit soll aus dem oben Gesagten die These abgeleitet werden, dass die staatliche Regelschule eine Reihe von gesellschaftlichen und individuellen Risiken enth\u00e4lt und f\u00f6rdert, die eine destruktive Wirkung auf alle Beteiligten und deren soziale und politische Umwelt haben: Schule als Ort struktureller Gewalt.<\/p>\n Die PISA-Studie und die daran anschlie\u00dfende Besch\u00e4ftigung mit skandinavischen Schulsystemen macht klar und schnell deutlich, dass Alternativen tiefer und systematischer gedacht und angegangen werden m\u00fcssen. Es reicht nicht aus, Schulh\u00f6fe zu begr\u00fcnen, Projekttage curricular zu verankern, f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterricht und Freiarbeitsstunden einzuf\u00fchren. Es reicht auch nicht aus, kleinere Klassen zu organisieren, mehr LehrerInnen einzustellen und die LehrerInnenausbildung noch mehr zu verdichten. Und es reicht auch nicht aus, die LehrerInnen durch die Forderung nach mehr Elternengagement zu entlasten. Diese und viele anderen Reformvorschl\u00e4ge sind nicht neu und werden seit der reformp\u00e4dagogischen \u00c4ra vor etwa hundert Jahren immer wieder eingeklagt, jedoch nur selten realisiert. Was hinzu kommen muss und was viel wichtiger ist, zeigen die skandinavischen Schulreformen: Schule muss neu gedacht werden<\/em>. Dies ist jedoch ein Ansatzpunkt, der in Deutschland besonders schwer f\u00e4llt. Mit Blick auf Skandinavien, die Reformp\u00e4dagogik und die Lernpsychologie hei\u00dft dies:<\/p>\n Schule muss sich f\u00fcr das Leben \u00f6ffnen und nicht f\u00fcr instrumentalisiertes Wissen: Aufsuchende Bildungsarbeit, Lernen im Alltag, Lernen am Modell, gemeinwesenorientierte Bildung.<\/p>\n Schule muss sich f\u00fcr neue Kooperationen \u00f6ffnen, d.h. f\u00fcr regionale Bildungsnetzwerke zwischen schulischer und au\u00dferschulischer Bildung sowie Beruf.<\/p>\n Schule muss eine gesellschaftlich-integrative Funktion bekommen. Sie ist bislang jedoch auf Selektion und Differenz angelegt.<\/p>\n Schule muss sich f\u00fcr lernorientierte Methoden \u00f6ffnen und nicht f\u00fcr lehrorientierte. Der Sch\u00fcler\/die Sch\u00fclerin steht im Mittelpunkt, nicht das Thema, d.h. selbstorganisiertes und -bestimmtes Lernen.<\/p>\n Schule muss sich f\u00fcr neue Organisationsmodelle \u00f6ffnen, z.B. f\u00fcr selbstreflexive Kontrollinstrumente.<\/p>\n Bildungspolitisch konkretisiert kommt dies vor dem Hintergrund der derzeitigen Verfasstheit von Schule einer „Entschulung“ gleich. Es geht in diesem Sinne um die Aufl\u00f6sung des dreigliedrigen Schulsystems in der jetzt bestehenden Form, d.h. es geht<\/p>\n Entscheidend und gleichsam der „Goldene Schl\u00fcssel“ f\u00fcr alle Reform\u00fcberlegungen in Deutschland ist jedoch eine Neudefinition der staatlichen Verantwortung f\u00fcr Bildung. Der Artikel 7 des Grundgesetzes, „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates“, bedarf einer Neuorientierung und Neuauslegung: Nicht der Obrigkeitsstaat und der Untertan d\u00fcrfen l\u00e4nger Leitideen der Schul- und Lernkultur sein, sondern die B\u00fcrgerInnengesellschaft und der souver\u00e4ne Mensch.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Ausgangspunkt der \u00dcberlegungen ((*)) ist die These, dass sich die BRD seit vierzig Jahren deshalb mit einer Bildungsreform so schwer tut, weil Schule in einem zu starren Legitimationskontext gedacht wird, der gleichsam universelle und \u00fcberzeitliche G\u00fcltigkeit zu besitzen scheint und damit strukturelle Gewalt aus\u00fcbt. 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\u00dcber das nicht eingel\u00f6ste Bildungsversprechen der Schulbildung<\/h3>\n
„Arbeitsplatz Schule“ und seine Lebensqualit\u00e4t<\/h3>\n
Fazit: Schule als Risikozone<\/h3>\n
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