Werfen wir einen Blick auf die russische und fr\u00fchsowjetische P\u00e4dagogik nach der Jahrhundertwende und im Vorfeld der Oktoberrevolution, sto\u00dfen wir auf die sogenannte „Freie Erziehung“ bei I. I. Gorbunov-Posadov und K. N. Ventcel, die eine deutlich kritische Einstellung zu traditionellen Erziehungsvorstellungen aufzeigen. In Deutschland sind diese Gedanken \u00fcber die libert\u00e4re fr\u00fchsowjetische P\u00e4dagogik eines L. Tolstoj bekannt geworden. W\u00e4hrend es aber \u00fcber die libert\u00e4re P\u00e4dagogik von Tolstoj einen gewissen Fundus an deutschsprachiger Literatur gibt, h\u00e4lt sich offensichlich das wissenschaftliche Interesse an der sich am Anarchokommunismus eines Kropotkin orientierenden P\u00e4dagogik von Ventcel in engen Grenzen (s. Literaturhinweise). Es ist nicht ersichtlich, ob dies eine Folge der geringen politischen Relevanz dieser Vorstellungen in einem sich im gesellschaftspolitischen Umbruch befindenden Ru\u00dfland oder eher am Desinteresse und an der kritischen Distanz deutscher ErziehungswissenschaftlerInnen an und zu radikalen kinderrechtlichen Positionen liegt. Diese erziehungskritischen Theorien sind insofern von besonderer Bedeutung, als sie Bestandteil einer historischen Phase sind, die von schnellen und radikalen gesellschaftlichen und politischen Umbr\u00fcchen gepr\u00e4gt ist und deshalb nicht als die „Hirngespinste weltfremder Idealisten in einer saturierten Wohlstandsgesellschaft“ diffamiert werden k\u00f6nnen. Gerade deshalb lohnt sich ein Blick auf diese „p\u00e4dagogische Richtung“, die eine radikale Ver\u00e4nderung der Beziehung zwischen Kindern und Erwachsenen einfordert. Dabei werden Schule und Bildung, wie sie sich dem europ\u00e4isch-nordamerikanischen Selbstverst\u00e4ndnis erschlie\u00dfen, in Frage gestellt.<\/p>\n
Die vorliegende Sekund\u00e4r-Literatur zur russischen und fr\u00fchsowjetischen P\u00e4dagogik liefert nur einen oberfl\u00e4chlichen Einblick in die Praxis der „Freien Erziehung“. Die Betrachtung bleibt deshalb teilweise auf Spekulationen angewiesen. Die in der Regel kritische Bewertung (der „Freien Erziehung“) in der vorliegenden Literatur macht eine neutrale und realistische Einsch\u00e4tzung, insbesondere der radikalen Version von Ventcel schwierig. Aus der erziehungskritischen Perspektive scheint gegen\u00fcber der vorliegenden Kritik Skepsis angebracht. Dies besonders, wenn es um die Beurteilung des vermeintlichen „Scheiterns“ des Praxisprojekts im sogenannten „Haus der freien Kinder“ geht. Hier scheinen die Beschreibungen durch die vorliegenden Autoren widerspr\u00fcchlich und subjektiv.<\/p>\n
Als Quellen liegen die Ausgaben der 1907 gegr\u00fcndeten Zeitschrift „Svobodnoe vospitae“ (Freie Erziehung) vor, um die sich die Reformer sammelten und die dieser Reformrichtung ihren Namen gab. Herausgeber und Begr\u00fcnder war I.I. Gorbunov Posadov (1846 – 1940). Von 1889 an leitete er die „Bibliothek f\u00fcr Kinder und Jugendliche“, ab 1909 die „Bibliothek der freien Erziehung“. Er war \u00fcber die gesamte Erscheinungszeit der „Freien Erziehung“ verantwortlicher Redakteur. Um die Zeitschrift, das selbst\u00e4ndigste und radikalste p\u00e4dagogische Journal jener Zeit, gruppierten sich drei verschiedene Richtungen, die sich folgenderma\u00dfen beschreiben lassen: 1. Die Anh\u00e4nger der freien Erziehung im strengen Sinne des Wortes (Ventcel), deren praktische Wirkungsst\u00e4tte im „Haus des freien Kindes“ zu finden war, 2. Sympathisierende, die sich beispielsweise von den radikalen Ideen Ventcel’s absetzten und eigene Schulmodelle entwickelten und 3. Die Settlement-Bewegung der sozialistischen Revolutionsp\u00e4dagogen um Sackij.<\/p>\n
Im Unterschied zu anderen p\u00e4dagogischen Reformbewegungen wurde die Bewegung der „Freien Erziehung“ – so die Einsch\u00e4tzung in der vorliegenden Sekund\u00e4rliteratur – nicht wissenschaftlich begr\u00fcndet (wie z.B. die „experimentelle P\u00e4dagogik“). Sie stellte vielmehr einen spontanen Protest der liberalen und sozialistischen russischen Intelligenz gegen die traditionelle Form der Staatserziehung dar. Berufsp\u00e4dagogInnen waren dabei in der Minderheit. Erziehung wurde als „Leidenschaft des Herzens“ verstanden. Vielleicht ein Grund f\u00fcr das intellektuelle Desinteresse in Deutschland.<\/p>\n
Grundlage der „Freien Erziehung“ waren folgende Prinzipien: Im Vordergrund stand der Glaube an die Schaffenskraft des Kindes. Die Einwirkung von au\u00dfen stellte ein Hemmnis f\u00fcr diese Schaffenskraft dar. Durch den Abbau oder die Verhinderung dieser \u00e4u\u00dferen Einfl\u00fcsse wurde den Kindern die volle Freiheit in der Selbstbet\u00e4tigung und Initiative des Kindes bereitgestellt. Wichtiges Ziel war deshalb die Befreiung des Kindes von \u00e4u\u00dferem Einflu\u00df und die Beseitigung jeglicher Autorit\u00e4t. Die zeitgen\u00f6ssische Schule aber dressierte die Kinder zur Anpassung an das bestehende Regime und konnte den Erwartungen an eine „Freie Erziehung“ nicht gerecht werden. Deshalb bildete die Forderung nach einer Aufl\u00f6sung der Schule alten Typs und die Verbindung von Leben und Lernen in der einheitlichen Schule den zentralen Bereich der Ver\u00e4nderungsbestrebungen. Im Mittelpunkt der „neuen Schule“ stand das Arbeitsprinzip, die Verbindung von Leben und Bildung. Ziel der „Freien Erziehung“ war die Aufl\u00f6sung des Generationskonflikts und die Reorganisation der Gesellschaftsordnung durch eine freie Erziehung und Bildung aller Kinder (Gorbunov). Der gr\u00f6\u00dfte Teil der Anh\u00e4ngerInnen der „Freien Erziehung“ lehnten das religi\u00f6se Element ab. Radikalster Vertreter war Konstantin Nikolaevic Ventcel (1857 – 1947). An den vorliegenden Beschreibungen seiner p\u00e4dagogischen oder erziehungskritischen Vorstellungen lassen sich weitere zentrale Bestandteile der „Freien Erziehung“ darstellen. Ventcel nahm dabei Bezug auf Sokrates, Rousseau und Tolstoj. Er vertrat wie diese den Gedanken von der angeborenen G\u00fcte und Reinheit des Kindes, das sittlich h\u00f6her stehe als der Erwachsene. Rousseaus „negative P\u00e4dagogik“, Tolstojs „Freiheit der Bildung“, E. Keys „Jahrhundert des Kindes“ und Kropotkin’s Anarchokommunismus bildeten die Eckpfeiler seines sozialp\u00e4dagogischen Utopismus: „Die freien Kinder werden uns mitrei\u00dfen zur gemeinsamen Suche nach dem Lande der Sonne, der Liebe und Freiheit.“ (Ventcel nach Anweiler 1978, 51) oder „Die Befreiung des Kindes – das ist das einzige Mittel, das die menschliche Kultur vor dem Untergang retten kann.“ (Ventcel, nach Anweiler 1978, 50).<\/p>\n
Wichtigstes Ziel war die Ver\u00e4nderung der Schule, aber auch eine grundlegende Reform des Lebens insgesamt, sprich der gesamten Erziehung und des \u00fcberlieferten Herrschaftsverh\u00e4ltnisses zwischen Erwachsenen und Kindern. Im Vordergrund stand der Protest gegen jede Fremdbestimmung und damit die Frage nach der Berechtigung von Erziehung \u00fcberhaupt und nach den Grenzen, die sie am eigenst\u00e4ndigen Recht der kindlichen Pers\u00f6nlichkeit finden soll: „Das Kind ist am Anfang seiner Entwicklung nur zum Guten geneigt, mit der Zeit verschwindet aber diese Neigung allm\u00e4hlich; der Grund ist in dem Einflu\u00df der Erwachsenen zu suchen.“ Dies betraf nat\u00fcrlich auch das Zusammenleben von Kindern und Erwachsenen in der Familie: „Dem Kind m\u00fcssen in der Familie dieselben Freiheiten gewahrt werden, wie dem Erwachsenen.“ Ventcel ging es aber auch um die Neubewertung der Autorit\u00e4t: „Wenn wir freie Menschen erziehen wollen, m\u00fcssen wir die Vernichtung und Beseitigung jeder pers\u00f6nlichen Autorit\u00e4t herbeif\u00fchren.“ Sein anarchischer Freiheitsbegriff fand seine Spitze in der Formulierung des Rechts der Kinder, ihre Eltern zu verlassen und sich bessere ErzieherInnen zu suchen: Kinder haben demnach „…das Recht, sich ihre Erzieher selbst zu w\u00e4hlen und sich von ihren Eltern loszusagen oder zu entfernen, wenn diese keine guten Erzieher sind.“ Diese Forderung ist auch ein zentraler Bestandteil der Forderungen der heutigen Kinderrechtsbewegung und ber\u00fchrt ein Tabu.<\/p>\n
Die Ver\u00e4nderung der Herrschaftsverh\u00e4ltnisse und die Neubestimmung des Generationsverh\u00e4ltnis war und ist untrennbar mit der Entfernung des Zwangs verbunden: „..je weniger Zwang, desto vollkommener ist die Schule.“ (Ventcel, nach Froese 1956, 106). Diese \u00dcberzeugung stand unter anderen im Zentrum der Kritik an der zeitgen\u00f6ssischen Schule. Die VertreterInnen der „Freien Erziehung“ strebten nach einer einheitlichen Schule, mit der die k\u00fcnstliche Scheidewand zwischen Schule und Leben \u00fcberwunden werden sollte. Die Idee der Heim- und Arbeitsschule, der Schule als Arbeitsgemeinschaft, als „Methode der Befreiung der Schaffenskr\u00e4fte im Kinde“ (Froese 1956, 106) f\u00fchrte, so die Hoffnung, zur bewu\u00dften sch\u00f6pferischen Aktivit\u00e4t des Kindes und zur Entfaltung seines Willens: „Gew\u00e4hrt den Kindern eine freie Entwicklung, verderbt sie nicht mit eurer Einmischung. M\u00f6gen sie lernen, was sie wollen und wie sie wollen. M\u00f6gen sie sich untereinander so verhalten, wie sie es selbst verstehen; m\u00f6gen sie sich selbst die Ordnung geben, die sie als n\u00f6tig erachten. Sache des Erziehers ist nur, den Kindern die M\u00f6glichkeit zur Bet\u00e4tigung zu geben, auf die W\u00fcnsche der Kinder zu antworten. In der Erziehung und im Unterricht darf es keinerlei Zwang, keine bestimmten Vorschriften und Forderungen geben. Die zuk\u00fcnftige Schule wird keinen im voraus bestimmten Lehrplan und Stundenplan haben, keine im voraus vorgenommene Klasseneinteilung und auch kein vorher zusammengestelltes Lehrpersonal.“ Und: „Das Ideal der Schule ist, zu erreichen, da\u00df das Kind von einem Fach in ein anderes nach eigenem Gutd\u00fcnken \u00fcbergehen und nach Wunsch von jedem Lehrfach sich das w\u00e4hlen kann, was es braucht.“.<\/p>\n
Gorbunov dr\u00fcckt dies ziemlich \u00e4hnlich aus: „..bisher… die Schule ist nicht f\u00fcr das Kind, sondern das Kind ist f\u00fcr die Schule da… Die neue Schule hingegen sei eine St\u00e4tte der freien Arbeit. In ihr herrsche keinerlei Zwang, kein irgendwie gearteter Druck auf die Seele des Kindes. Die W\u00e4nde, die die Schule vom Leben trennen, werden zerbrechen. …Wir wollen, da\u00df unsere Kinder nicht blinde Sklaven, sondern bewu\u00dfte freie Menschen sind, …“. Die Unterordnung unter eine Religion wurde kritisch angesehen: „Unter dem Deckmantel der gegenw\u00e4rtigen sogenannten religi\u00f6sen Erziehung vollzieht sich ein einschneidender bis in die Tiefe aufw\u00fchlender Demoralisierungsproze\u00df des Kindes.“ (Lozinsky 1907, nach Zenkowskij 1933, 231). Obwohl er sich nicht als ausgewiesener Atheist pr\u00e4sentiert, pl\u00e4dierte Ventcel (in anarchischer Logik) f\u00fcr die Verteidigung der Freiheit auch gegen\u00fcber der Religion: „Die religi\u00f6se Erziehung hat nicht die Aufgabe, den Kindern diese oder jene traditionelle Religion einzuimpfen,… sondern sie mu\u00df mithelfen, da\u00df das Kind sich selbst auf sch\u00f6pferischem Wege eine Religion bildet.“ (Ventcel, nach Zenkowskij 1933, 232). In der Konsequenz l\u00f6ste sich Ventcel von Tolstoj und entwickelte eine, wie er es bezeichnete, „nichtradikale ethisch-liberale p\u00e4dagogische Richtung“. Die von Tolstoj praktizierte zukunftsorientierte „Erziehung zum Guten“ beurteilt Ventcel kritisch: „Ziel der sittlichen Erziehung ist nicht das Einpfropfen des Guten, sondern das Wecken des im Kinde selbst\u00e4ndigen freien Willens,…“ (Ventcel, nach Zenkowskij 1933, 232). Dabei schien sich aber die Kritik an der Einmischung der Erwachsenen zu verschieben. Nicht mehr die „psychische Abstinenz des Erwachsenen“ wurde angestrebt, sondern die Richtung ging mehr in das, was die heutige Antip\u00e4dagogik als die „Authentizit\u00e4t (oder Echtheit) der Erwachsenen“ oder als die „Unterst\u00fctzerfunktion“ im Kommunikationsproze\u00df zwischen Kindern und Erwachsenen bezeichnet. Mit folgendem Zitat wird deutlich, da\u00df es sich dabei um eine, wenn man es so nennen will, „Methode der indirekten Einwirkung“ auf Kinder handelte: „Unsere Aufgabe liegt nicht darin, da\u00df wir dem Kind sagen, da\u00df es frei ist, sondern da\u00df wir ihm helfen, wirklich frei zu werden.“ (Ventcel, nach Froese 1956, 107)<\/p>\n
Aus Mitgliedern des p\u00e4dagogischen Vereins an der Universit\u00e4t Moskau bildeten sich im Laufe der Zeit zwei Gruppen. Die erste errichtete den Kindergarten, die zweite die „Familienschule“, die sp\u00e4ter zum „Haus des freien Kindes“ wurde – die Einrichtung, in der die Theorien der „Freien Erziehung“ ihre Bew\u00e4hrung in der Praxis finden sollten. Gegr\u00fcndet wurde das Haus von Gorbunov-Posadov, Ventcel u.a. im Jahr 1906 in Moskau. Von da ab bestand es drei Jahre, wobei die Arbeit von Beginn an durch materielle und personelle Schwierigkeiten bestimmt war. Das Haus des freien Kindes sollte das Abbild einer sozialutopischen Erziehungsvision, einer sozialp\u00e4dagogischen Utopie in der Tradition der Philosophen Thomas Morus, Tommasso Campanella, der Sozialisten Robert Owen und Charles Fourier und des Anarchokommunisten Peter Kropotkin sein. Ziel war die Schaffung einer „idealen p\u00e4dagogischen Gesellschaft“, in der ein freies Verh\u00e4ltnis zwischen Kindern und ErzieherInnen herrschen sollte. Im Vordergrund stand in erster Linie der anarchische Ansatz, der die „Rechtm\u00e4\u00dfigkeit der Herrschaftsgewalt in der menschlichen Gesellschaft“ als Vorurteil beschrieb. Damit wurde auch die Rechtm\u00e4\u00dfigkeit der Macht der Eltern und Erzieherinnen \u00fcber die Kinder und die Jugend in Frage gestellt. Das Haus des Kindes sollte zur Geburtsst\u00e4tte der „herrschaftslosen freien Gesellschaft wiedergeborener Menschen“ werden. Statt traditioneller Schule sollte eine kleine intime Gemeinschaft von Kindern und ErzieherInnen entstehen, in der sich keiner von beiden Teilen dem anderen unterordnet. Die Aufgabe der P\u00e4dagogInnen bestand darin, die Befreiung der kindlichen Seele zu unterst\u00fctzen: „In der neuen Schule ist kein Platz f\u00fcr einen Zwang, f\u00fcr eine Vergewaltigung der Kinderseele,.. Dies darf keine Schule, sondern mu\u00df ein ,Haus des freien Kindes“ sein.“ (Gorbunov, 1907). Zu den Schwerpunkten geh\u00f6rte die Ablehnung von vorher aufgestellten Lehrpl\u00e4nen, Lehrgegenst\u00e4nde wurden in Sch\u00fclerkonferenzen gew\u00e4hlt und die Kinder wurden zur Mitarbeit in den Schulangelegenheiten herangezogen und nahmen an der Schulorganisation teil. Produktive Arbeit stand im Mittelpunkt – Arbeit, die dem nat\u00fcrlichen Bed\u00fcrfnis der Menschen entspricht und nicht im Widerspruch stand zu seiner harmonischen und allseitigen Entwicklung. Lernen aus B\u00fcchern diente nur der Erg\u00e4nzung. Die MitarbeiterInnen im Haus des freien Kindes beschrieben zwar ihre Verunsicherung und „Verzweiflung \u00fcber Unordnung, L\u00e4rm, Ausgelassenheiten und Streitigkeiten der Kinder“ doch ob dies alleine die Kritiker best\u00e4tigt, der die Praxis der „Freien Erziehung“ im „Haus des freien Kindes“ f\u00fcr gescheitert erkl\u00e4rten? Anweiler interpretiert dies so: „Ohne es zu wollen, mu\u00dften die Erwachsenen eine f\u00fchrende Rolle \u00fcbernehmen, die sie mit schlechtem Gewissen und daher auch mit geringem Erfolg spielten. Am Schlu\u00df stand die innere Krise, die eine Aufl\u00f6sung n\u00f6tig machte.“ (Anweiler 1978, 52). Zenkowskij beschrieb die Gr\u00fcnde f\u00fcr das Ende des „Haus des freien Kindes“ ganz anders. Danach ging die Initiative zur Aufl\u00f6sung von den Kindern, von der Kinderversammlung aus. Sie verneinten das Freiheitsprinzip, wie es zu den Anfangszeiten verstanden worden war. Die Kinderversammlung war „…durchdrungen von der Verk\u00fcndigung der Pflichten f\u00fcr alle und der Verantwortung eines jeden vor allen.“ (Zenkowskij 1933, 227). Ob hier tats\u00e4chlich von einem „Scheitern“ der Praxis der „Freien Erziehung“ gesprochen werden mu\u00df, l\u00e4\u00dft sich anhand der vorliegenden Literatur nicht kl\u00e4ren. Die Vermutung liegt nahe, da\u00df das „Scheitern“ sich daraus ergibt, da\u00df die von den erwachsenen MentorInnen anvisierten Ziele so nicht eingetroffen waren. Damit lie\u00dfe sich erkl\u00e4ren, warum „..alles, was in diesem Sinne (Arbeitsprinzip) der Vereinigung der geistigen und physischen Kinderarbeit erreicht war, nicht jener produktiven Arbeit entspricht, nach der man (also die Erwachsenen und nicht die Kinder! F.H.-H.) sich anfangs so gesehnt hat.“ (Kistjakowskaja, nach Zenkowskij 1933, 227).<\/p>\n
Fast alle Autoren kritisieren die idealisierende Zeichnung des Kindes in den Ans\u00e4tzen der „Freien Erziehung“. Sie beanstanden die unrealistische Darstellung der gesellschaftlichen Lage in Ru\u00dfland. Nach Anweiler standen die sozialen Realit\u00e4ten des russischen Lebens in krassem Widerspruch zu Ventcels Idealismus. Die russische Gesellschaft als Gesellschaft auf einer niedrigen geistigen und sittlichen Entwicklungsstufe befand sich in schlechten wirtschaftlichen und gesundheitspolitischen Verh\u00e4ltnissen und war, so Anweiler, durch die Formulierung von Kinderbefreiungsthesen \u00fcberfordert: „…- unter all diesen Verh\u00e4ltnissen von der Gesellschaft eine ,Befreiung des Kindes“ zu erwarten, das seinerseits dann die Gesellschaft befreit, ist mindestens naiv.“ Die Autoren konnten (noch) nicht wissen oder \u00fcbersahen, da\u00df es gen\u00fcgend Beispiele f\u00fcr die Realisierung von Kinderrechten gerade in extremen gesellschaftlichen Krisen gegeben hat. Hier sei nur beispielhaft auf die Waisenheime von J. Korczak oder auf Modelle, wie die Kinderrepublik Bemposta, die f\u00fcr Ausgesto\u00dfene im Kinder- und Jugendalter eingerichtet wurde hingewiesen. Anweiler hielt Ventcels Vorstellungen auch f\u00fcr p\u00e4dagogisch problematisch, da er das dialektische Verh\u00e4ltnis des „F\u00fchrens“ und des „Wachsenlassens“ leugne und sich mit einer blo\u00dfen negativen Setzung begn\u00fcge. Eine Kritik, die auch aus der Diskussion um die Antip\u00e4dagogik zur Gen\u00fcge bekannt ist. Auch die vermeintliche Alternative zur radikalen Schulkritik erscheint im Hinblick auf die Schuldebatte in den 70er Jahren in der Bundesrepublik und den damit verbundenen Diskurs altbekannt: Anstatt f\u00fcr das „Haus des freien Kindes“ pl\u00e4dierten die KritikerInnen der „Freien Erziehung“ f\u00fcr eine Reform des Unterrichtsplans, der Schulordnung und bessere LehrerInnen. 1909 wurden zwei solcher Schulen als p\u00e4dagogische Laboratorien eingerichtet. Die eine wurde von dem Ehepaar Cechov initiiert und orientierte sich an der Vorstellung von einer freien Schule, in der „… nicht nur das Kind von erzieherischen Zwangsma\u00dfnahmen befreit ist, sondern auch der Lehrer die Freiheit beh\u00e4lt, auf das Kind einzuwirken und es aufgrund des Verst\u00e4ndnisses seiner Bed\u00fcrfnisse zu leiten.“ Das zweite Modell wurde von Kajdanov gegr\u00fcndet und hatte die „Hauslehrerschule“ von Berthold Otto zum Vorbild.<\/p>\n
1917 wurde laut Klemm die Zeitschrift „Freie Erziehung“ eingestellt (Klemm 1984, 35). Anweiler sprach von einem Erscheinen bis 1935, bis 1918 monatlich. Ob und wie dies mit der Machtergreifung durch die Bolschewiki zusammenh\u00e4ngt, ist aus der vorliegenden Literatur nicht direkt ersichtlich. Da\u00df die ZentralistInnen in der Oktoberrevolution ihre Schwierigkeiten mit der „Freien Erziehung“ hatten, und nat\u00fcrlich auch umgekehrt, f\u00e4llt auf. F\u00fcr Ventcel beispielsweise, der sich mehr der russischen als der sozialistischen Bewegung verbunden f\u00fchlte, kamen die Interessen der Gesellschaft nach den Interessen der „freien, selbst\u00e4ndigen und sch\u00f6pferischen Pers\u00f6nlichkeit des Kindes und seiner Interessen“. Hier tat sich offensichtlich ein krasser Widerspruch zur Realit\u00e4t der bolschewistischen Revolution auf. Dies \u00e4nderte sich auch nicht dadurch, da\u00df viele Vorstellungen durch Krupskaja, die Frau Lenins, in die Zeit nach der Oktoberrevolution \u00fcbernommen wurden, oder da\u00df sich Sackij um die Kontinuit\u00e4t der russischen Freiheitsp\u00e4dagogik im Sinne Tolstojs nach 1917 bem\u00fchte. Die 1918 einsetzende Verhaftung und Ermordung von AnarchistInnen durch die Bolschewiki, die Verstaatlichung und Zentralisierung des Verlagswesens und die Unterdr\u00fcckung der intellektuellen Freiheit scheinen mit dem Ende der „Freien Erziehung“ einherzugehen. Die erneute Entm\u00fcndigung des Volkes, diesmal durch die sozialistischen ZentralistInnen in Moskau wird an der Kritik eines der geistigen V\u00e4ter der „Freien Erziehung“ deutlich. In einem Brief an Lenin wirft Kropotkin diesem Verrat an den kommunistischen Ideen vor und warnt ihn vor der Gefahr des gelenkten Denkens: „Die Bolschewiki haben demonstriert, wie man die Revolution nicht machen soll“. Und das Lenken von Menschen beginnt in einer von der Erziehungsideologie bestimmten Gesellschaft nat\u00fcrlich bei den Kindern.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Werfen wir einen Blick auf die russische und fr\u00fchsowjetische P\u00e4dagogik nach der Jahrhundertwende und im Vorfeld der Oktoberrevolution, sto\u00dfen wir auf die sogenannte „Freie Erziehung“ bei I. I. Gorbunov-Posadov und K. N. Ventcel, die eine deutlich kritische Einstellung zu traditionellen Erziehungsvorstellungen aufzeigen. In Deutschland sind diese Gedanken \u00fcber die libert\u00e4re fr\u00fchsowjetische P\u00e4dagogik eines L. Tolstoj … Weiterlesen<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"slim_seo":{"title":"Die Revolution fri\u00dft ihre Kinder - graswurzelrevolution","description":"Werfen wir einen Blick auf die russische und fr\u00fchsowjetische P\u00e4dagogik nach der Jahrhundertwende und im Vorfeld der Oktoberrevolution, sto\u00dfen wir auf die sogena"},"footnotes":""},"categories":[80,43,1027],"tags":[],"class_list":["post-827","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-214-dezember-1996","category-bildung-libertare-padagogik","category-wir-sind-nicht-alleine"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/827","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=827"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/827\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=827"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=827"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.graswurzel.net\/gwr\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=827"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}